Competencias docentes para la Educación Media
Superior
Internet en el aula: WebQuest*
Jordi
Adell
Resumen:
Una WebQuest es un tipo de actividad didáctica basada en presupuestos
constructivistas del aprendizaje y la enseñanza que se basa en técnicas de trabajo en grupo por proyectos y
en la investigación como actividades básicas de enseñanza/aprendizaje.
Su mecánica es relativamente simple y nos remite a prácticas bien conocidas y
asentadas de trabajo en el aula. En una WebQuest
se divide a los alumnos en grupos, se le asigna a cada uno un rol diferente y se les propone
realizar conjuntamente una tarea, que culminará en un producto con
características bien definidas.[YUN1]
Para
ello seguirán un proceso a través de varios pasos o fases, planificado
previamente por el profesor, durante el cual los alumnos realizarán una amplia gama de actividades
como leer, comprender y sintetizar información seleccionada de la Internet o de otras
fuentes, organizar la información recopilada, elaborar hipótesis, valorar y
enjuiciar ideas y conceptos, producir textos, dibujos, presentaciones
multimedia, objetos físicos, manejar aparatos diversos, entrevistar a sus
vecinos, etc. Durante el proceso, el profesor les propondrá el uso de diversos recursos,
generalmente accesibles a través de Internet, comunes a todos los miembros del
grupo y/o específicos al rol desempeñado en el grupo y, cuando sea necesario,
una serie de ayudas o andamios de recepción, transformación y producción de
información que les ayudarán a asimilar y acomodar la nueva información y a
elaborar el producto final. Además, los alumnos conocerán de antemano las pautas o rúbrica mediante
la cual será evaluado
su trabajo, tanto el producto final como el proceso de su elaboración. En el
presente artículo se explica con cierto detalle qué es una WebQuest, por
qué son estrategias interesantes para nuestra clase, dónde encontrarlas en
Internet y cómo diseñar las nuestras.
Hay bastante ruido en la clase. Un
grupo de alumnos está con los ordenadores, buscando información en la Internet e imprimiendo
algunas páginas. Hay varios chicos y chicas ojeando libros en la biblioteca. En
una mesa, Diego está dibujando a mano alzada lo que parece una carroza. En un
rincón hay un grupo de cuatro discutiendo animadamente y uno anota cosas en su
libreta de tanto en tanto. Las miradas a los ordenadores son frecuentes: parece
que siempre estén ocupados. Marta se levanta y le pregunta a la maestra:
“¿Dónde puedo encontrar más información sobre el tipo de actos sociales que
había en la antigua Grecia, en los que un chico y una chica pudieran conocerse y todo eso?
¿Había bailes y fiestas?”. Los alumnos de la clase anterior están realizando
una WebQuest: una de las estrategias
didácticas más populares entre los docentes para integrar los recursos que
ofrece la Internet
en el currículum. “Integrar” significa utilizar las herramientas y la
información que nos ofrece la red en las actividades diarias de la clase para
conseguir los objetivos del currículum y proporcionar oportunidades de aprendizaje
a los alumnos. No se trata de enseñar a “navegar por Internet” o “a usar las
nuevas tecnologías” per se, aunque también se aprenden este tipo de
habilidades. Se trata de aprender historia, naturales, matemáticas o lengua
utilizando las herramientas que nos ofrecen las tecnologías de la información
que tenemos a nuestra disposición.
¿Webqué?
Hay
bastante ruido en la clase. Un grupo de alumnos está con los ordenadores,
buscando información en la
Internet e imprimiendo algunas páginas. Hay varios chicos y
chicas ojeando libros en la biblioteca. En una mesa, Diego está dibujando a
mano alzada lo que parece una carroza. En un rincón hay un grupo de cuatro
discutiendo animadamente y uno anota cosas en su libreta de tanto en tanto. Las
miradas a los ordenadores son frecuentes: parece que siempre estén ocupados.
Marta se levanta y le pregunta a la maestra: “¿Dónde puedo encontrar más
información sobre el tipo de actos sociales que había en la antigua Grecia, en
los que un chico y una chica pudieran conocerse y todo eso? ¿Había bailes y
fiestas?”. Los alumnos de la clase anterior están realizando una WebQuest: una de las estrategias
didácticas más populares entre los docentes para integrar los recursos que
ofrece la Internet
en el currículum. “Integrar” significa utilizar las herramientas y la
información que nos ofrece la red en las actividades diarias de la clase para
conseguir los objetivos del currículum y proporcionar oportunidades de
aprendizaje a los alumnos. No
se trata de enseñar a “navegar por Internet” o “a usar las nuevas tecnologías”
per se, aunque también se aprenden este tipo de habilidades. Se trata de aprender historia,
naturales, matemáticas o lengua utilizando las herramientas que nos ofrecen las
tecnologías de la información que tenemos a nuestra disposición.
El
creador de las WebQuest, Bernie Dodge1, profesor de tecnología
educativa de la San Diego
State University, las define como “una actividad de investigación en la que la información
con la que interactúan los alumnos proviene total o parcialmente de recursos de
la Internet ”
(Dodge, 1995). Yoder (1999) afirma que es “un tipo de unidad didáctica... que
incorpora vínculos a la
World Wide Web. A los alumnos se les presenta un escenario y
una tarea, normalmente un problema para resolver o un proyecto para realizar.
Los alumnos disponen de recursos Internet y se les pide que analicen y
sinteticen la información y lleguen a sus propias soluciones creativas”.
Además, los alumnos resuelven la WebQuest formando grupos de trabajo y
adoptando cada uno una perspectiva o rol determinado, para el que disponen de
información específica.
¿Qué
significa “ WebQuest”? ¿Cómo podemos traducir el término? Jordi Vivancos
ha propuesto la expresión “búsqueda asistida”. Si buscamos Quest en un
diccionario inglés, efectivamente, se trata de una “búsqueda”. Por su parte,
Olivella y Barlam (1999) emplean el término “guías didácticas de navegación”. [YUN3] los romances medievales se denomina Quest
a una expedición de un caballero o compañía de caballeros para cumplir una
tarea prescrita, tal como encontrar el Santo Grial. Así pues, preferimos
utilizar el término original WebQuest, entendiéndolo como una búsqueda,
un auténtico viaje intelectual, una aventura del conocimiento.
En
resumen, una WebQuest es una actividad didáctica que propone una tarea
factible y atractiva para los estudiantes y un proceso para realizarla durante
el cual, los alumnos harán
cosas con información: analizar, sintetizar, comprender,
transformar, crear, juzgar y valorar, crear nueva información, publicar, compartir,
etc. La tarea debe ser algo más que simplemente contestar preguntas concretas
sobre hechos o conceptos (como en una Caza del Tesoro) o copiar lo que
aparece en la pantalla del ordenador a una ficha (“copiar y pegar” e “imprimir”
son los peores enemigos de “comprender”). Idealmente, la tarea central de una WebQuest es una
versión reducida de lo que las personas adultas hacen en el trabajo,
fuera de los muros de la escuela (Starr, 2000b). Otra característica que
permite identificar rápidamente una WebQuest y diferenciarla de otras
estrategias didácticas es su estructura. Una WebQuest se concreta
siempre en un documento para los alumnos, normalmente accesible a través de la
web, dividido en apartados como introducción, descripción de la tarea, del
proceso para llevarla a cabo y de cómo será evaluada y una especie de
conclusión. Cuando se quiere compartir
una WebQuest con otros profesores, por ejemplo publicándola por
Internet, también se elabora una guía didáctica para los colegas con algunas indicaciones sobre
los objetivos curriculares
perseguidos, una temporalización, qué medios son necesarios, consejos útiles
para su aplicación, etc.
Un
indicador de la popularidad de esta estrategia es el número de veces que
aparece el término “ WebQuest” (o la expresión “WebQuest”) en la
Internet. Una búsqueda en un motor tipo Google o Altavista
devuelve decenas de miles de “hits” (334.000 y 40.300, respectivamente, en
Google el 13 de noviembre de 2003. En los portales especializados en educación
hay colecciones de WebQuest, organizadas por niveles y áreas de
contenido a disposición de quien quiera utilizarlas directamente en sus clases,
adaptarlas a sus alumnos o como orientación para diseñar las suyas propias.
Bernie Dodge, el creador, junto a Tom March, de las WebQuest, ha sido
nombrado recientemente por eSchool News como uno de los 30 principales
innovadores en tecnología educativa. En resumen, las WebQuest están de
moda. Tal vez sea por motivos justificados y valga la pena leer el resto de
este articulo.
El origen de las WebQuest
La
idea básica de la estructura de las WebQuest se le ocurrió a Dodge, casi
por casualidad, al ver el resultado de las actividades que realizaron sus
estudiantes de Magisterio de la San Diego State University al buscar, recopilar y reelaborar
información sobre una aplicación informática para la que Dodge no disponía de
presupuesto. Solo tenía un informe de evaluación de unas pocas páginas y un
vídeo y conocía unos pocos sitios Web que describían dicho software y la
filosofía constructivista que había tras él[YUN4] . Sus alumnos también realizaron una
videoconferencia con un maestro que había probado el programa y una especie de
video-tele-conferencia (usando CUSee-Me y el teléfono convencional) con
uno de los programadores que estaba en Nueva York. La tarea que tenían que
realizar los estudiantes era decidir, en las dos horas que duraba la sesión, si
dicho programa podía ser utilizado en la escuela en la que estaban haciendo las
prácticas y cómo podían utilizarlo. Bernie Dodge había preparado de antemano
todos los recursos disponibles, así que, durante las dos horas de la clase,
apenas si habló y dejó que sus alumnos analizaran y valoraran la información
disponible por sí mismos, formando grupos de trabajo. Como relata en una
entrevista en Education World (Dodge, 2000), los resultados fueron
espectaculares: surgieron aspectos y facetas que no había previsto y se
trataron otros con una profundidad que le sorprendió. Esa misma tarde, el
recuerdo de las conversaciones entre los estudiantes que trataban de llegar a
una decisión respecto al software en cuestión, le llevaron a una intuición:
estaba ante otra manera de enseñar, una metodología que estimulaba enormemente
a los estudiantes y que promovía procesos cognitivos de alto nivel, una manera
diferente de enseñar y aprender que le gustaba. Unas semanas más tarde, Dodge
formalizó el proceso en una plantilla en la que describía los pasos esenciales
que aún hoy constituyen una WebQuest: introducir a la clase en la
situación, organizar los grupos, ofrecer algunas fuentes relevantes de
información, describir la tarea que tienen que resolver los estudiantes
utilizando las fuentes de información disponibles, indicar los pasos del
procedimiento a utilizar y ayudarles a llegar a una conclusión. Algo más tarde,
Tom March utilizó la estructura ideada por Dodge para crear una de las primeras
y más famosas WebQuest “Searching for China”. Desde entonces, miles de
enseñantes han utilizado WebQuest en sus aulas para crear pequeños
proyectos de aprendizaje para alumnos de todas las edades. Muchos de ellos,
además, las han puesto en la
Internet para compartirlas con cualquiera que esté
interesado.
Sin
embargo, no todo lo que lleva la etiqueta WebQuest es una auténtica WebQuest.
La mera adquisición de información, las tareas de repetición o recolección de
información no deberían considerarse como tales. Más adelante, cuando se
expliquen los mecanismos y procesos que “ponen en marcha” las WebQuest se
entenderá mejor esta objeción.
Algunos ejemplos
Tal
vez, mejor que muchas explicaciones, algunos ejemplos sirvan para captar la
esencia de la WebQuest como
estrategia didáctica, para imaginar el tipo de actividades en las que “sumerge”
a los alumnos, para comprender los supuestos sobre la enseñanza y el
aprendizaje que están en su base y valorar su interés para nuestras prácticas
como docentes.
Una Cenicienta clásica
Geraci,
Kohl y Stevens (1999) prepararon una WebQuest titulada A New Twist On
an Old Tale (“Una nueva vuelta a un viejo cuento”). El escenario que
proponen a los alumnos es el siguiente: a un grupo de cuatro arqueólogos (el
grupo de trabajo de alumnos) que ha realizado importantes hallazgos sobre la Grecia clásica se les
propone que elaboren una versión del cuento de la Cenicienta desde la
perspectiva de dicha época y cultura. El objetivo es difundir entre los niños y niñas
del mundo el conocimiento de otras culturas y de la vida cotidiana y las
costumbres de la antigüedad. Para ello, nada mejor que un cuento.
A fin de documentarse, todos los
investigadores deben leer varias versiones diferentes de la Cenicienta
(concretamente una versión italiana, una rusa y una vietnamita)[YUN5] para aquilatar las diferencias
culturales y la base común a todas ellas. Los aspectos más relevantes de las
distintas versiones en los que deben centrar su atención son: el ambiente o
entorno, el papel de la
Cenicienta y los principales personajes, la relación entre
éstos y la protagonista y los diferentes finales en cada cultura. Además, cada uno de ellos debe
especializarse en un aspecto diferente.
El
equipo de arqueólogos/alumnos se divide el trabajo en función de su
especialidad. Así, uno de ellos se encargará de investigar los aspectos
sociológicos en la Grecia
de Pericles (la estructura de gobierno y de liderazgo, los grupos de poder, las
profesiones, las clases sociales y las relaciones entre ellas). Un segundo
miembro se ocupará de la institución familiar y el matrimonio (rituales,
vestiduras, la selección de pareja, las relaciones matrimoniales entre clases,
la educación de los niños en la familia y los roles y las responsabilidades de
sus miembros). El tercer miembro del grupo se dedicará a las relaciones de
género (roles de hombres y mujeres, tareas específicas asignadas a los géneros,
consideración social, estatus familiar y comunitario, etc.). Finalmente, el
cuarto arqueólogo se encargará de averiguar cómo era la vida cotidiana en Grecia
(vivienda, ajuar, costumbres, viajes, vestidos, idioma, comida, fiestas, etc.).
Cada alumno del grupo recibe una serie de direcciones de páginas Web (los
recursos) en las que puede encontrar información sobre los aspectos que tiene
que investigar.
La tarea del grupo es escribir un cuento para niños,
incluyendo texto e
ilustraciones apropiadas, en el que Cenicienta vive en la Grecia clásica. Deben desarrollar la
trama, los personajes básicos, el escenario y el desenlace de la historia más
acorde con la cultura griega.
Esta
propuesta de rescribir la
Cenicienta en otro tiempo y cultura resume algunos aspectos
típicos de una WebQuest:
•
Integra diversas áreas o
asignaturas (en este caso literatura e historia).
•
Propone una actividad
creativa (escribir
un cuento infantil con texto e ilustraciones) que da lugar a un producto
con un formato y una estructura bien definidos.
•
Requiere adquirir,
seleccionar y organizar nueva información (las diferencias culturales en
los cuentos infantiles y la vida, las costumbres y la sociedad de la Antigua Grecia ).
•
Contiene una base común
de actividades para todos
los miembros del grupo y una parte especializada en función de los roles en los que se divide el
trabajo.
•
Ofrece pistas y
orientaciones (“andamios”) sobre diversas partes del proceso
relacionadas con tareas cognitivas (adquisición, transformación y producción de
información) en forma de, por ejemplo, un listado de aspectos en los que centrar la atención
para comprender las principales diferencias culturales en los cuentos
infantiles.
•
Exige la puesta en común
de los conocimientos adquiridos para realizar el producto final. Cada alumno
debe aportar al grupo lo que ha aprendido. La calidad del producto final
depende del trabajo cooperativo y de la colaboración entre los miembros.
•
Finalmente, se hace un uso
dirigido y eficiente de recursos Internet y de herramientas para el
acceso y el tratamiento de la información (ordenadores, impresora, navegadores, buscadores, etc.).
Veamos
otra WebQuest que ejemplifica un aspecto para el que esta estrategia
didáctica es especialmente interesante: temas controvertidos.
Libros censurados
En Banned
Books Quest, Orr y Wallis (2001) proponen a los estudiantes que estudien y
elaboren una recomendación justificada para que el Consejo de Estudiantes del
centro la presente ante Consejo Escolar del distrito en la sesión en la que se
debatirá la propuesta de prohibir cuatro libros en las bibliotecas escolares: Daddy’s
Roomate (“El compañero de habitación de papa”) de Michael Willhoite, Heather
Has Two Mommies (“Heather tiene dos mamás”) de Leslea Newman, Understanding
Sexual Identity (“Comprender la identidad sexual”) de Janice Rench y Huckleberry
Finn de Mark Twain. Se forman equipos de cuatro alumnos en los que cada uno
adopta uno de los siguientes roles: “ciudadano concienciado”, “maestro
especialista en bibliotecas y medios”, “abogado” y “bibliotecario público”.
Cada alumno debe investigar el tema de la censura de libros desde su papel en
la WebQuest utilizando los recursos que le proporcionan Orr y Wallis.
Finalmente, entre todos deben escribir y presentar una propuesta de decisión
para el Consejo de estudiantes (en este caso, la clase al completo)
fundamentada en los argumentos que les parezcan más relevantes y convincentes.
Entre los recursos a disposición de todos los roles figuran la Carta de Derechos de las
Bibliotecas, la
Primera Enmienda de la Constitución de los
Estados Unidos y diversas páginas de campañas y organizaciones partidarias del
control y la censura de libros en las escuelas. Es decir, se les proporcionan
argumentaciones a favor y en contra de la censura de libros en las escuelas y
textos legales básicos sobre libertades públicas, especialmente, la de
expresión y de imprenta, sobre los que cada postura pretende basar su argumentación.
Cada rol, además, cuenta con recursos especializados, dirigidos específicamente
al sector de población o papel que representa el alumno.
Banned
Books Quest tiene una de las características de las WebQuest más
interesantes: trata un
tema polémico y controvertido, con múltiples facetas y derechos en conflicto,
sobre los que les llega información contradictoria a los alumnos a través de
los medios de comunicación. Mediante la WebQuest se les propone una
estrategia de adquisición de información sobre posturas divergentes, un método
para contrastar opiniones
y tomar decisiones
basado en la argumentación y la justificación de cada postura y se les obliga a preparar una presentación y defensa de su
postura para convencer a un grupo de compañeros. Las WebQuest no
son únicamente una manera de adquirir información, también funcionan muy bien
cuando hay que adoptar una postura o tomar una decisión ante un tema que se
presta al debate y a la discusión.
Deportes extremos
Los
temas que pueden tratar las WebQuest son tan variados como el currículum
y no siempre son polémicos, [YUN6] aunque tenemos que confesar nuestra
preferencia por este tipo de situaciones. En Extreme Sport WebQuest,
Richard Werner (2001) propone que un equipo de estudiantes viaje virtualmente a
lo largo del país a diversos escenarios deportivos para realizar el número
extraordinario de julio-agosto de la revista Extreme, un magazín
dedicado a los deportes extremos. El equipo está formado por un contable (que
creará una hoja electrónica con los gastos del viaje y los materiales
empleados), un reportero (que investigará los diferentes festivales de deportes
extremos que se celebran durante el verano), un fotógrafo (que proporcionará
información sobre los costes del material fotográfico al contable y buscará
imágenes para ilustrar el número de la revista) y un agente (que creará mapas y
planes de viaje, incluyendo hoteles o camping). El producto final, además de los documentos
citados para cada rol (hoja
de cálculo, mapas, gráficos, lista de gastos, etc.) es un artículo ficticio sobre el
viaje, con ilustraciones y fotografías apropiadas, escrito entre todos
los miembros del grupo, para
ser publicado en la revista.
Más ejemplos
Hay
miles de WebQuest en la Internet. Basta buscar el término en los motores
generalistas o en portales educativos, aunque los resultados pueden ser
excesivos. Tal vez sea mejor consultar las colecciones organizadas existentes
en varios servicios dedicados a recursos docentes. Varios centenares de ellas,
organizadas por temas y niveles educativos, pueden verse en The WebQuest
Page, el sitio fundamental sobre la estrategia WebQuest. Tom March
(2001), que colaboró con Dodge en el desarrollo de la WebQuest, también
ofrece ejemplos realmente interesantes.
Sin
embargo, dado que las WebQuest suelen estar diseñadas para conseguir
objetivos del currículum oficial, es difícil que tal y como las encontramos en
la red podamos utilizarlas en nuestra práctica docente (por lo menos de
momento, hasta que haya una base amplia de WebQuest en nuestro país).
Sin embargo, una colección
de WebQuest es una fuente de ideas interesantes para diseñar las
nuestras. Por ello, es conveniente revisar tantas como sea posible sobre
el tema que nos interesa, antes de lanzarnos a diseñar las propias WebQuest.
En
nuestro país, la fuente más completa de información sobre WebQuest,
incluyendo un creciente número de ejemplos, “listos para usar” y ajustados a
nuestro currículo, es la comunidad catalana WebQuestCat, liderada por
Carme Barba y Sebastià Capella.
Santiago
Blanco, Pablo de la Fuente
y Yannis Dimitriadis (Blanco, de la
Fuente y Dimitriadis, 2000) han elaborado y utilizado cuatro WebQuest
“incipientes” sobre medio ambiente para educación secundaria (4º de ESO)
con alumnos de un IES de Valladolid: (“Residuos y Reciclaje”, “¿Qué hacemos?”,
“Defendámosle” y “Nuestras Bellezas” son sus títulos). La tarea que los alumnos
tenían que realizar era una página Web con una síntesis de la información
proporcionada en los recursos de la WebQuest. Véase especialmente la
matriz de ejemplos, organizada por niveles y áreas curriculares.
La
división del trabajo que mantiene era en función de roles en el seno de un
escenario o situación, o en función de los recursos (cada estudiante podía
visitar algunas de las páginas Web recomendadas y luego poner el común sus
hallazgos con los demás). La experiencia se realizó durante el curso 99-00 con
18 alumnos y los autores pasaron diversos cuestionarios, diseñados ad hoc, antes
y después de la experiencia y después de cada sesión para que los estudiantes
valoraran aspectos como su predisposición al trabajo cooperativo (antes y
después de la experiencia), sus preferencia sobre las ayudas (compañeros vs.
profesor) y su valoración del aprendizaje (frente a un grupo de control que
seguía una metodología tradicional). Los autores concluyen que “el análisis de
los resultados apoya algunas de las hipótesis previas que emanan de la teoría,
como es el valor que tiene la ayuda entre iguales, la mayor sensación de
aprendizaje, el aumento de los conocimientos del dominio que se trabaja, un
mayor interés de los alumnos al estar involucrados en tareas útiles...” (Blanco
et al., 2000, Pág. 3).
Portales dedicados a las
WebQuest.
Constituyen
una referencia obligada
para obtener una visión global del impacto que esta metodología está teniendo
entre los docentes: Han sido recopilados por Carme Barba en el portal WebQuestcat
1.
Portal de Bernie Dodge (incluye un enlace a su weblog: “One-Trick CyberPony”): http:// WebQuest.org/
2.
The WebQuest Page: antigua página de Bernie Dodge todavía con numerosos
enlaces
a materiales de formación, documentos, etc.: http:// WebQuest.sdsu.edu/
3.
Recopilación de trabajos de Tom March: http://www.ozline.com/learning/index.htm
4. WebQuestcat: Comunitat Catalana
WebQuest: http://www. WebQuestcat.org/
5.
Escola do Futuro (Brasil): http:// WebQuest.futuro.usp.br/index.html
6.
Aula XXI: http://www.aula21.net/
7.
Bioxeo: http://www.bioxeo.com/WQ/index.htm
8. Edu WebQuest:
http://www.xtec.es/%7Ejrosell3/ WebQuest/
9. WebQuest a la XTEC : http://www.xtec.es/recursos/
WebQuests/
10. Eduteka:
http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0011
11.
WebQuest (Emilia Rodríguez):
http://platea.pntic.mec.es/%7Eerodri1/index.htm
12. Associació d'Ensenyants d'Informàtica de
Catalunya : http://www.aeic.es/escola/WebQuest.htm.
13. WebQuestcat.org
http://www.xtec.es/~cbarba1/portalsWQ.htm
14.
Santiago Blanco (Uso didáctico de la Internet):
http://nogal.mentor.mec.es/%7Elbag0000/index.HTM
15.
Edugaliza: http://www.edugaliza.org/prestige/ WebQuest/index_cata.htm
16.
Edutic (Univ. de Alicante): http://www.edutic.ua.es/
17. Missions Virtuelles (Éducation Québec):
http://www.csduroy.qc.ca/mission/index.html
18.
Educarede (Brasil): http://www.educare-br.hpg.ig.com.br/ed380000.html
19.
Isabel’s ESL Site (Isabel Pérez): http://www.isabelperez.com/
WebQuest/index.htm
20.
Edullab (Universidad de La
Laguna ): http://webpages.ull.es/users/manarea/ WebQuest/
21.
Jordi Vivancos (Actividades basadas en Internet):
http://www.xtec.es/%7Ejvivanco/actiweb/
22.
Ciencia y Técnica: http://www.cyta.com.ar/elearn/wq/wq.htm
23. 1,2,3 tu WebQuest:
http://www.aula21.net/Wqfacil/ WebQuest.htm
¿Por qué WebQuest?
¿Cuáles
son las ventajas de las WebQuest? Carme Barba (Barba, 2002) afirma “las WebQuest
se han convertido en una de las metodologías más eficaces para incorporar
Internet como herramienta educativa para todos los niveles y para todas las
materias”. Pero, ¿por qué es eficaz? Tom March (March, 1998) ha resumido las
razones por las que utilizar WebQuest en las aulas. Los argumentos de
March pueden sintetizarse en tres grandes apartados:[YUN7]
1. Motivación
y autenticidad
Las
WebQuest utilizan diversas estrategias para incrementar la motivación,
el interés, la dedicación a la tarea y, por tanto, los resultados de
aprendizaje de los estudiantes:
• Se
trata de una tarea o pregunta que necesita honestamente una respuesta. Los
estudiantes tienen que realizar una tarea real. Cuando se les pide que
comprendan, que elaboren hipótesis o que solucionen un problema, se trata de
una cuestión o problema del mundo real, no de un “juego escolar”. Una WebQuest
bien diseñada debe despertar interés inmediato porque trata un tema o
propone una tarea interesante en sí misma.
•
Para realizar una WebQuest los alumnos y alumnas utilizan recursos
reales de la Internet :
periódicos, revistas, artículos científicos, museos virtuales, enciclopedias y,
en general, cualquier fuente de información que el profesor juzgue adecuada. En las WebQuest la
respuesta no “está” en la red y hay que buscarla. La respuesta hay que
“fabricarla” utilizando fuentes diversas de información (la mayoría en
línea, aunque no exclusivamente) y las capacidades cognitivas de los alumnos
trabajando en equipo.
•
Por último, Tom March propone que con la respuesta de los estudiantes se hagan
cosas con sentido: publicarla en la red para que otras personas puedan
conocerla, enviarla a personas reales para que den su opinión y la evalúen,
enviarla a representantes políticos para que tomen conciencia del problema o
actúen en consecuencia, ponerla en conocimiento de la opinión pública mediante
la prensa local, etc. Se trata, en suma, de no quedarse en el “juego escolar” y
dar sentido y finalidad al esfuerzo de los alumnos.
2. Desarrollo
cognitivo
Las
buenas WebQuest provocan procesos cognitivos superiores (transformación
de información de fuentes y formatos diversos, comprensión, comparación,
elaboración y contraste de hipótesis, análisis-síntesis, creatividad, etc.).
Para que los alumnos usen estas funciones superiores de la cognición, las WebQuest
utilizan “andamios cognitivos” (scaffolding), un concepto muy
relacionado con el de Zona de Desarrollo Próxima de Vigoyski. Se trata
de estrategias para ayudar los estudiantes a organizar la información en
unidades significativas, analizarla y producir respuestas nuevas. Las
instrucciones y herramientas que proporciona una WebQuest en el apartado
de proceso y el trabajo en equipo contribuyen a que los niños y niñas puedan realizar tareas que, en
solitario, no serían capaces de hacer. Se trata de ayudarles con
subtareas específicas guiadas por el profesor (los andamios) para adquirir, procesar y producir
información. Más adelante volveremos con mayor detenimiento sobre este
aspecto, verdadero quid de la estrategia WebQuest, a nuestro
juicio.
Volviendo
al desarrollo cognitivo, Elizabeth Murphy (Murphy, 1997) ha resumido los
principios de diseño de entornos y actividades de enseñanza/aprendizaje que
emergen del conjunto de presupuestos filosóficos, epistemológicos, psicológicos
y pedagógicos que llamamos constructivismo. En base a los trabajos de diversos
autores, Murphy propone los siguientes puntos, sin un orden de prelación
significativo:
• Deben presentarse múltiples
perspectivas y representaciones de los hechos, conceptos, principios,
procedimientos, etc. y debe estimularse que los alumnos las tomen en
consideración.
• Los objetivos y metas del aprendizaje
deben fijarse en un proceso de negociación en el que participen los
alumnos y el profesor o el sistema.
• Los profesores desempeñan el rol de
guías, monitores, entrenadores, tutores y facilitadores.
•
Se deben proporcionar a los alumnos actividades, oportunidades, herramientas y
entornos que favorezcan la metacognición, el autoanálisis, la regulación de la
propia conducta, la reflexión y la autoconciencia.
•
El alumno desempeña un papel central en la mediación y el control del
aprendizaje.
•
Las situaciones de aprendizaje, los entornos, las destrezas a adquirir y los
contenidos y tareas a realizar deben ser relevantes, realistas, auténticas y
deben representar las complejidades naturales del “mundo real”.
• Deben utilizarse fuentes primarias de
datos para asegurar la autenticidad y la complejidad del mundo real.
•
Debe estimularse la construcción del conocimiento y no su reproducción.
•
Dicha construcción tiene lugar en contextos individuales y a través de la
negociación, la colaboración y la experiencia.
• En el proceso de construcción del
conocimiento deben tenerse en cuenta los conocimientos previos de los
estudiantes, sus creencias y actitudes.
•
Debe enfatizarse la solución de problemas, las destrezas cognitivas de alto
nivel y la comprensión.
•
Los errores son oportunidades para el profesor: permiten aprehender los
conocimientos previos de los alumnos.
•
La exploración es uno de los enfoques preferidos para animar a los estudiantes
a buscar de manera independiente el conocimiento y a gestionar la consecución
de sus metas.
• A
los estudiantes se les debe proporcionar la oportunidad de actuar como
aprendices en tareas, destrezas y adquisición de conocimientos crecientemente complejos.
•
Se debe favorecer el aprendizaje colaborativo y cooperativo a fin de exponer a
los estudiantes a puntos de vista alternativos.
•
Se deben proporcionar “andamios” cognitivos para que los estudiantes
desarrollen habilidades más allá de su capacidad actual.
•
La evaluación es auténtica e integrada en la enseñanza. No es casualidad que
muchas de las características citadas sean utilizadas para describir las
“buenas” WebQuest: se trata de una
estrategia de corte claramente constructivista en la que se le da más
importancia al descubrimiento y a la elaboración de la información por parte
del alumno que a las explicaciones del profesor, ausentes prácticamente en todo
el proceso. La tarea del profesor no es proporcionar conocimientos, los
conocimientos los adquieren los alumnos, sino ayudar a buscar, seleccionar,
comprender, elaborar, sintetizar, etc. la información.
3. Aprendizaje
cooperativo
En
las WebQuest cada estudiante
desempeña un rol específico en el seno de un grupo que debe coordinar
sus esfuerzos para resolver una tarea o producir un producto. Comprender algo
para explicarlo posteriormente a los compañeros implica normalmente un esfuerzo
mayor del necesario para salir con éxito de las tareas escolares tradicionales,
que finalizan con algún tipo de prueba de evaluación. Es más, en el grupo todo
el mundo es necesario: las WebQuest refuerzan la autoestima de los
estudiantes porque promueven la cooperación y la colaboración entre los ellos
para resolver una tarea común. Como destaca Cabero (1999), “lo significativo en
el trabajo colaborativo no es la simple existencia de interacción e intercambio
de información entre los miembros del grupo, sino su naturaleza… en el
aprendizaje cooperativo debe tenerse en cuenta el principio general de
intervención, que consiste en que un individuo solamente adquiere sus objetivos
si el resto de los participantes adquiere los suyos. No se refiere, por tanto, al simple sumatorio de
intervenciones, sino a la interacción conjunta para alcanzar objetivos
previamente determinados”.
4. El análisis de la interacción verbal
¿Qué
hacen los alumnos cuando están trabajando en una WebQuest? Monroe y Orme
(2003) analizaron las interacciones verbales de varios grupos de alumnos
mientras realizaban las tareas de una WebQuest de matemáticas y
encontraron algunos datos interesantes. Por ejemplo, que en las interacciones
verbales de los niños pueden distinguirse elementos conceptuales –los
referidos a los conceptos objeto de aprendizaje- y procedurales –los
relacionados con “cómo hay que hacer las cosas” en la WebQuest. Y que
pueden analizarse utilizarse categorías como:
•
Exploratorio: Discusión sin animosidad, propuesta de hipótesis y contra
hipótesis con justificaciones, selección de sugerencias o ideas, modificación y
reelaboración de ideas, razonamiento público, entre iguales.
•
Acumulativo: Acuerdo, elaboraciones, confirmaciones y repeticiones construidas
sobre afirmaciones iniciales. Opiniones. Ideas aceptadas sin debate. Relaciones
entre iguales.
•
Disputas: Desacuerdos: siguiendo una hipótesis o sugerencia inicial, un miembro
del grupo ofrece una contra hipótesis. No se progresa hacia la resolución de la
tarea o la resolución requiere que un miembro del grupo “dé su brazo a torcer”
y acepte la idea de otro u otros.
•
Tutorial: Los miembros del grupo pasan de una relación entre iguales a una
relación desigual en la que alguien se convierte en “el profesor” de los demás.
Los “aprendices” están dispuestos a aprender. Monroe y Orme (2003) encontraron
que diferentes tareas en la misma WebQuest provocan diferentes “mezclas”
de estos tipos de interacción y que algunas tareas son más “procedurales” que
otras. El género también parece influir: en su diseño había grupos de chicos y
de chicas y, en la misma tarea, los chicos usaron más elementos del patrón
“disputa” que las chicas. Si distintas tareas promueven distintos tipos de
discurso entre los alumnos, las mejores serían aquellas que provocaran
interacciones verbales más conceptuales y menos procedurales, más de
exploración y menos disputas, más tutoriales y menos acumulativas. Una
conclusión de sentido común: si nos “perdemos” en los detalles y en las formas,
no queda tiempo para el contenido y la sustancia de las cosas. La principal
conclusión de Monroe y Orme, de todos modos, es que las WebQuest son
estrategias interesantes para provocar interacciones de aprendizaje entre los
alumnos, pero es necesario investigar más y averiguar cuál es la influencia de
variables como la composición del grupo y el tipo de tarea. El discurso de los
alumnos mientras trabajan en una WebQuest apenas se ha analizado y en
estas interacciones puede que esté alguna de las claves para comprender mejor
cómo funcionan las WebQuest y, por tanto, para diseñarlas mejor.
Cómo diseñar una WebQuest
Es
evidente que la mayoría de las WebQuest que podemos encontrar en la red
no son directamente aplicables a nuestras aulas. Ni el currículum, ni el
contexto escolar, ni los alumnos son iguales. Encima, si están diseñadas en
otro idioma, los recursos Internet a los que remiten a los alumnos también lo
estarán, por lo que es necesario adaptarlas o, mejor aún, diseñar nuestras
propias WebQuest. Una WebQuest se concreta en dos documentos
vinculados entre sí: uno dirigido a los alumnos, en el que figuran los
objetivos, tareas, instrucciones, recursos, evaluación, etc., y, si se quiere
compartir con otros docentes publicándola en la Internet , otro documento
dedicado a los docentes, una guía didáctica, que incluya consideraciones sobre
los alumnos a los que va dirigida, sus características y conocimientos previos,
los objetivos curriculares que se persiguen, recomendaciones prácticas para la
organización de la clase y el tiempo, la razón de algunas decisiones, etc.
Dichos documentos suelen adoptar el formato de un conjunto de páginas Web (por
tanto están escritos en HTML) y estar accesibles en Internet a través de un
servidor Web de acceso público. Bernie Dodge ha elaborado una serie de
plantillas para facilitar el trabajo a los docentes que quieran crear sus
propias WebQuest. Cada plantilla está constituida por una serie de
documentos HTML coordinados en una estructura de navegación común mediante el
uso de “frames” o marcos. Bernie Dodge (Dodge, 2000) propone un procedimiento de siete pasos para diseñar una WebQuest:
1. Escoger un punto de partida o tema.
2. Crear una tarea.
3. Comenzar a crear las páginas HTML.
4. Desarrollar la evaluación.
5. Diseñar el proceso.
6. Crear las páginas del profesor y pulir los detalles.
7. Probarla con alumnos reales y revisarla a la luz de los
resultados.
A
continuación trataremos cada paso con mayor detalle, apoyándonos en la
documentación disponible y en aportaciones de diversos docentes que han
decidido compartir su experiencia a través de la red.
Escoger un problema
El
primer paso para crear una WebQuest es decidir sobre qué tratará. A la
hora de escoger un tema debemos Dodge recomienda algunos principios. En primer
lugar, debe formar parte del currículum oficial (sobre todo si no queremos
tener problemas). En segundo lugar, debería reemplazar a una unidad didáctica o
conjunto de actividades con las que no nos sintamos demasiado satisfechos. Si
algo nos sale bien, ¿para qué cambiarlo? Trabajemos para mejorar lo que nos
sale mal o “no tan bien”. En tercer lugar, debe hacerse un buen uso de la Internet y la Web; es
decir, se debe aprovechar sus potencialidades y evitar sus problemas.
Deberíamos escoger proyectos que no puedan realizarse con materiales impresos,
aunque podemos utilizar cualquier fuente de información que tengamos junto a la Internet. La idea es
simple: si tenemos libros y otros materiales que cubren perfectamente nuestras
necesidades en una unidad didáctica dada, mejor dediquemos nuestro esfuerzo a
temas sobre los que tengamos poco material, porque aquí la Internet posee un valor
añadido. En cuarto lugar, una WebQuest es una buena estructura para
actividades que promuevan procesos cognitivos de alto nivel. Si lo que
pretendemos en que los estudiantes adquieran grandes cantidades de información
lo más fielmente posible, tal vez deberíamos utilizar otros métodos. Una WebQuest es más
adecuada para la compresión y análisis de fenómenos complejos y/o conflictivos
que para la adquisición de información. Aunque en una WebQuest también
se adquieren conocimientos… en ocasiones más de los esperados. No es extraño
que los alumnos con habilidades en el uso de la red aporten contenidos
relevantes además de los que nosotros proponemos.
Crear una tarea
A
lo largo del tiempo, los maestros y profesores que han utilizado esta
estructura de actividad didáctica se han centrado mayoritariamente en una serie
no demasiado grandes de formatos de tarea. Dodge (2000) las ha resumido en
tareas de repetición, compilación, misterio, periodismo, diseño, producción
creativa, construcción de consenso, persuasión, autoconocimiento, analítica,
juicio y científica. Dodge
(2000) también ha
desarrollado una ficha para diseñar tareas para WebQuest.2
2En
http://www.bioxeo.com/WQ/tareonomia.htm y
http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0011 hay traducciones al castellano
del documento original de Bernie Dodge sobre tipos de tareas típicas o aptas
para diseñar una WebQuest. Es del mayor interés consultarlos si se quiere
diseñar una WQ.
Página
inicial de la plantilla de diseño de WebQuest,
con el marco de navegación a la izquierda. Las páginas son: Inicio,
Introducción, Tarea, Proceso, Evaluación, Conclusión, Página del profesor y
Créditos.
Crear las páginas Web para
los alumnos
Como
hemos dicho antes, normalmente una WebQuest se concreta en una estructura de páginas Web
(documentos HTML) accesibles a los alumnos y a cualquier persona a través de
Internet. Es bueno compartir con otros profesionales de la enseñanza los
materiales que producimos para nuestros alumnos. La enorme comunidad de
docentes que utiliza la red se enriquece con ideas, propuestas, actividades,
etc. y todos estos materiales contribuyen a nuestro propio desarrollo
profesional. Además, de este modo, los alumnos pueden acceder a la WebQuest desde
cualquier lugar. Por tanto, hay que publicarla. Sin dudarlo. Las plantillas que ofrece Bernie
Dodge para facilitar el trabajo de creación de WebQuest están
formadas por una serie de documentos organizados en marcos (frames) para
una navegación fácil y cómoda. Solo tenemos que editar su contenido sin necesidad de cambiar
los nombres de los ficheros ni tocar la estructura de marcos. A continuación
describiremos los contenidos de las principales partes.
- Inicio
En la página de inicio
pondremos el título, nivel, área curricular, autor, dirección electrónica,
alguna imagen relacionada que represente el contenido y un vínculo a The
WebQuest Page ( WebQuest/>) para que
otros profesores puedan acceder a las plantillas y materiales de formación
sobre WebQuest.
- Introducción
Este
documento está dirigido a los estudiantes. Escribamos un parágrafo corto para
introducir la actividad a los estudiantes. Si hay un escenario o juego de roles
(i.e., "Eres un detective que
intenta identificar al misterioso poeta que..."), es aquí donde hay
que definir la escena. Si no hay una introducción motivadora como esta, podemos
utilizar esta sección para proporcionar un organizador avanzado corto o una
visión general. El propósito de esta sección es preparar a los lectores y
despertar su interés por la tarea, no contar todo lo que hay que hacer.
- Tarea
En el apartado de la tarea
se debe describir de manera clara y concisa cuál será el resultado final de las
actividades de aprendizaje. La tarea puede ser:
• resolver un problema o misterio;
• formular y defender una postura;
• diseñar un producto;
• analizar una realidad compleja;
• articular una intuición personal;
• crear un resumen;
• producir un mensaje persuasivo o un tratamiento periodístico;
• crear una obra de arte;
• cualquier cosa que requiera que los estudiantes procesen y transformen
la información que han reunido; Si el producto final implica el uso de alguna
herramienta (i.e., la web, un video, PowerPoint,
etc.), se debe incluir aquí. En la tarea no deben incluirse todos los pasos que
los estudiantes deben seguir para llegar al punto final. Eso pertenece a la
siguiente sección, dedicada al proceso.
- Proceso
¿Qué
pasos debe dar el alumno para realizar la tarea propuesta? Una lista numerada
de pasos ayudará a comunicar la idea de una secuencia ordenada de pasos. Esta
sección ayudará a los alumnos a entender “qué hay que hacer” y en qué orden. A
otros profesores que quiera utilizar la WebQuest les ayudará a ver el
decurso de la actividad y cómo pueden adaptarla para su propio uso. Así pues,
cuanto más detalle, mejor. Recuerde que este documento va dirigido al alumno,
sin embargo, describa los pasos utilizando la segunda persona.
•
Primero, serás asignado a un grupo de 4 estudiantes...
•
Una vez escogido el rol que desempeñarás...
•
...y así sucesivamente...
En
el proceso deben incluirse los recursos en línea y fuera de ella, es decir,
recursos materiales como libros, entrevistas a expertos, testimonios, objetos
de la realidad circundante, etc. que se utilizarán en cada paso. Se puede hacer
de varias formas. Si se plantean varias tareas comunes a todos los miembros del
grupo, cada tarea incluirá los correspondientes recursos. Si hay recursos
diferenciados por roles, se deben describir los pasos del proceso de cada rol e
incluir aquí los recursos correspondientes. En el caso de que algunos recursos
sean comunes, para adquirir un conocimiento común antes de trabajar en función
de cada rol, debe indicarse explícitamente. En la sección dedicada al proceso
se pueden incluir algunos consejos sobre qué hacer con la información reunida (véase
más adelante el concepto de andamio cognitivo). Esta ayuda puede incluir
consejos sobre como utilizar diagramas de flujo, tablas-resumen, mapas
conceptuales u otras estructuras organizativas. La ayuda puede adoptar la forma
de una lista de comprobación de cuestiones a analizar con la información, o
cosas en las que fijarse o sobre las que pensar. Si ha identificado o preparado
documentación accesible en la Web que cubre destrezas específicas necesarias en
la sesión (i.e., cómo hacer una tormenta de ideas, como preparar una entrevista
a un experto), vincúlela a esta sección.
- Evaluación
En
el apartado de evaluación debe describirse lo más concreta y claramente posible
a los alumnos cómo será evaluado su rendimiento… si habrá una nota común para
el grupo o calificaciones individuales. Se debe incluir la rúbrica de
evaluación si se va a utilizar este método.
- Conclusión
En
la conclusión podemos escribir una serie de frases que resuman lo que han
conseguido o aprendido los estudiantes completando la WebQuest. Puede
incluir algunas cuestiones retóricas o vínculos adicionales para animarles a
ampliar sus conocimientos.
- Créditos y Referencias
Es conveniente incluir
mención a las fuentes de todas las imágenes, música o textos que se han
utilizado incluyendo vínculos a las fuentes originales. También deberíamos
agradecer la ayuda que hayamos recibido en forma de otras WebQuest en las que nos hemos inspirado, páginas Web de especial
relevancia para la tarea, libros consultados, etc. También se debería incluir
un vínculo a The WebQuest Page para que otros profesores puedan
conseguir la última versión de las plantillas y ejemplos y materiales de
formación. A lo largo del tiempo ha habido algunas variaciones en la estructura
recomendada para una WebQuest. La más evidente es la inclusión de los
recursos dentro del bloque del proceso. Así, ahora mismo, pueden hallarse en la Internet documentos con
ligeras variaciones sobre cómo elaborar una WebQuest. Pero eso no debe
despistarnos: estamos ante el mismo tipo de actividad. También debemos
plantearnos seriamente compartir nuestra WebQuest con otros enseñantes.
Y la Internet
es un medio excelente para hacerlo. Poco a poco la red se va convirtiendo en un
repositorio de recursos docentes fundamental. Ideas, experiencias, proyectos,
materiales curriculares, etc. son compartidos por maestros y maestras de todo
el mundo a través de la red. Por tanto, una vez hayamos terminado nuestra WebQuest
deberíamos difundirla por Internet para que otros docentes puedan
utilizarla. A fin de cuentas, a través de la red hemos aprendido a hacer WebQuest.
Solo es devolver un pequeño porcentaje de lo que tomamos de ella. Otros
docentes pueden beneficiarse de nuestra experiencia.
Diseñar la evaluación
El
objetivo de las WebQuest es que los estudiantes aprendan, que adquieran
nuevos conceptos, procedimientos y principios, que emitan juicios, que sepan
negociar significados y extraer conclusiones en grupo, que desarrollen
estrategias de búsqueda, selección y síntesis de la información, que sepan producir
escritos, gráficos, poemas, multimedia, etc. Pero, ¿cómo saber si lo consiguen?
¿Cómo evaluar la calidad de los productos y de los procesos necesarios para
construirlos?
La
evaluación proporciona, además de información y valoraciones sobre el grado de
consecución de los objetivos predefinidos, una guía sobre qué es lo importante, lo que “cuenta”
de verdad, aquello sobre lo que los alumnos deben poner especial atención.
Por tanto, la evaluación determina en buena medida qué hacen realmente los
estudiantes, a qué dedican su tiempo y esfuerzos.
“La
buena evaluación ofrece buena información sobre los resultados de la
instrucción, es por sí misma un componente necesario de la buena instrucción.
Los estudiantes que no comprenden lo que se les anima a conocer y cómo se
espera que demuestren sus logros no serán capaces de participar completamente
en la gestión de su propio aprendizaje. Una evaluación fundamentada... ayuda a
los maestros a mejorar su propia instrucción, a mejorar la motivación de los
estudiantes, a centrar el esfuerzo de los 19 estudiantes y a incrementar el
grado de consecución de los objetivos de los estudiantes” (Brookhart, 1999).
Coherentemente
con los principios constructivistas que fundamentan las WebQuest como
estrategia didáctica, la evaluación de los alumnos se basa en los presupuestos
de la “evaluación auténtica”, esto
es, un proceso de evaluación de los alumnos en el que los conocimientos y
destrezas adquiridos son medidos y valorados usando como contexto el mundo
real, en lugar de mediante pruebas estandarizadas. También se habla a menudo de
“evaluación de la actuación” de los
estudiantes, es decir, de una manera de trabajar en el aula en la que el
estudiante debe producir una respuesta o un producto que demuestre los
conocimientos o destrezas que ha adquirido. Dos de las técnicas habituales
asociadas a la evaluación auténtica y de la actuación son los portafolios y las
rúbricas de evaluación. Los portafolios son colecciones sistemáticas de
muestras del trabajo del estudiante, registros de observación, resultados de
pruebas, etc. de un periodo de tiempo determinado con el propósito de evaluar
el desarrollo y el grado de consecución de los objetivos. Las rúbricas son
sistemas descriptivos de puntuación que guían el análisis de los productos y
procesos de los estudiantes en base a grados de dimensiones clave
preestablecidas de antemano. Los portafolios, electrónicos o en papel, tienen
una orientación más a largo plazo (un curso, por ejemplo), por ello,
prácticamente todas las WebQuest proponen una rúbrica de evaluación que
analiza principalmente el producto final elaborado por los estudiantes. Las rúbricas se emplean
cuando es necesaria una valoración
de la calidad de un producto o proceso con múltiples dimensiones que
tienen pesos diferenciales a
criterio del profesor, en el resultado final.
Un
ejemplo ayudará a entender qué es y cómo funciona una rúbrica de evaluación.
Para ello utilizaremos la desarrollada por Kay Ezzell (Ezzell, 1997) para
valorar presentaciones multimedia, con ligeras modificaciones.
Las
cualidades que debe tener una presentación multimedia son diversas. Podríamos
convenir que la preparación, los elementos multimedia (imágenes, sonido, video
clips, etc.), los textos, los créditos y la presentación son las dimensiones clave.
Cada una de ellas, además, como tiene un peso diferente en el conjunto de la
tarea, puede contribuir con un peso diferente a la calificación final (i.e.,
los títulos de crédito, por ejemplo, pueden valer la mitad que el resto de
dimensiones). En cada una de las dimensiones citadas podemos distinguir varios
grados de perfección. Así definiremos tres grados de calidad (podríamos afinar
distinguiendo más grados, aunque en ocasiones es difícil definir criterios tan
“afinados”). Para ello, comenzaremos con el mayor grado de calidad, a
continuación definiremos el peor y, para terminar, todos los intermedios (en
este caso, con tres niveles, solo hay un grado intermedio). Así, en el apartado
“Preparación” consideramos que la elaboración de un storyboard previo ayuda
a planificar la tarea y su ausencia significa improvisación y poca preparación
previa. Por lo tanto, en la dimensión “preparación” podríamos distinguir los
siguientes grados: Preparación No existe un guión (“storyboard”) o está mal
organizado. Guión (“Storyboard”) incompleto o pobremente organizado. Guión
(“Storyboard”) bien diseñado y organizado.
Asignaremos
una puntuación de 1 a
3 puntos al primer nivel (también podríamos asignarle una categoría como
“Insuficiente” “Suspenso” y “Necesita mejorar” o las que queramos), de 4 a 7 al segundo nivel y de 8 a 10 al tercero del siguiente
modo.
Puntuación preparación:
1-3, 4-7, 8-10. Peso 30%. No existe “Storyboard” o está incompleto,
“Storyboard” bien diseñado y mal organizado o pobremente organizado, “Storyboard”
completo, bien diseñado y organizado.
Puntuación uso de multimedia
(sonido, gráficos, videos, imágenes, etc.). Peso 20%. Uso pobre, no creativo.
Incluye algunos medios, utiliza al menos un medio y muestra cierta creatividad.
Uso excelente de medios variados, demuestra creatividad.
Puntuación textos.
Peso 20%. Textos poco pensados, irrelevantes al tema. Algunos errores en el
texto, parte del material es relevante al tema. Claro, bien escrito, relevante
al tema.
Puntuación créditos.
Peso 10%. No se reconoce la autoría de la mayoría de los recursos. Se atribuyen
los créditos a una parte de los materiales empleados. Se atribuyen todos los
créditos (textos y multimedia)
Puntuación presentación.
Peso 20%. No se ha preparado, no se comprende el tema, no pueden responder
preguntas, mera lectura de los textos. Ligeramente preparada, algunos
conocimientos del tema, pueden responder a algunas preguntas. Bien preparada,
muchos conocimientos sobre el tema, capaz de explicarlo y de responder
preguntas.
Así
podremos distinguir diferentes niveles de “perfección”. Ahora podemos repetir
el mismo procedimiento con todas las dimensiones y añadir una columna en la que
escribiremos el peso de cada dimensión en la nota final y otra al final para
anotar la puntuación en cada dimensión.
En
nuestro ejemplo hemos asignado un mayor peso a la preparación que al resto de
dimensiones. Es evidente que esta decisión refleja convicciones personales.
También hemos asignado menor valor a los títulos de crédito. Es, simplemente,
para mostrar que no es necesario que todas las dimensiones tengan el mismo peso
en la nota final. Y que podemos
diseñar rúbricas muy afinadas a nuestros propósitos y que comuniquen lo que es
importante y lo que es menos importante de manera muy exacta.
Con
esta rúbrica podemos evaluar el rendimiento de los alumnos valorando, durante
la presentación, cada dimensión de cada multimedia. El procedimiento podría ser
el siguiente:
Previamente,
al explicar a los alumnos el trabajo a realizar, les daremos una copia de la
rúbrica para que sean conscientes de los aspectos que serán objeto de
evaluación y del peso que tienen en la calificación final. Este es, tal vez, el
aspecto más importante del uso de las rúbricas y el que más contribuye a
mejorar el rendimiento de los alumnos: hacerles partícipes de las
características deseables del producto final y de cómo se calificará su
trabajo.[YUN8]
Junto
con el multimedia terminado, deberán entregar una copia de la rúbrica rellena
con su propia auto evaluación.
• A
medida que los grupos de trabajo presenten el multimedia que han realizado ante
la clase, cada grupo evaluará al resto de compañeros mediante una copia de la
rúbrica en la que escribirán los nombres de los compañeros cuyo multimedia
evalúan.
• El profesor también evaluará el
trabajo mediante la rúbrica.
•
Todos pueden hacer preguntas para aclarar aspectos del trabajo o del producto
para su valoración.
•
La nota final será el resultado, por ejemplo, de promediar la autoevaluación,
la valoración de los compañeros y la del profesor (de acuerdo con la fórmula o
factores de corrección que se consideren oportunos). La nota numérica debería
acompañarse siempre de comentarios sobre los aspectos mejorables del trabajo.
En ocasiones, una copia de las rúbricas del profesor y los compañeros con comentarios
al margen puede ser suficiente como retroalimentación.
Con
alumnos más mayores es conveniente “negociar” la rúbrica o, mejor todavía,
construirla entre todos (o, al menos, acordar las dimensiones esenciales y los
grados máximo y mínimo) definiendo de este modo qué se considera en la clase
“un buen trabajo” y dando opción a que los alumnos se comprometan desde el
principio con su propia evaluación.
En
Internet existen referencias útiles sobre el diseño y uso de rúbricas de
evaluación: Brookhart (1999), Chicago Public Schools
(1999), ERIC/AE (2000), Moskall (2000a y 2000b) y Schrock (2000). También
existen herramientas que permiten la creación de rúbricas para distintos tipos
de producto final de modo automático o semi-automático. Nancy Pickett y Bernie
Dodge (Pickett y Dodge, 2001) ha elaborado una serie de recomendaciones sobre
la creación de rúbricas para evaluar WebQuest.
Dodge
(1997) señala las siguientes ventajas en el uso de rúbricas de evaluación en
las WebQuest:[YUN9]
• Permite que la evaluación sea más objetiva y consistente.
• Obliga al profesor a clarificar sus criterios en términos
específicos.
•
Muestra claramente al estudiante qué se espera de él y cómo será evaluado su
trabajo.
•
Hace que al estudiante sea consciente de los criterios para valorar el
rendimiento de sus compañeros.
•
Proporciona retroalimentación útil sobre el efecto de la enseñanza.
•
Proporciona indicadores para evaluar y documentar el progreso de los
estudiantes.
No
toda rúbrica es buena para evaluar la adquisición de conocimientos y
capacidades por parte de los alumnos. Popham (1997) ha escrito un interesante
artículo sobre “la fiebre por las rúbricas” y sobre sus peligros, especialmente
cuando no están directamente relacionadas con la capacidad o habilidad que
pretenden medir y solo se fijan en los aspectos más visibles y, por tanto, más
fácilmente valorables del producto final.3
3Rubricator
es una aplicación informática para crear rúbricas: http://www.rubrics.com/rubricator/index.html
También
existen generadores de rubricas online.
http://www.teach-nology.com/web_tools/rubrics/, http://rubistar.4teachers.org/,
http://landmarkproject. com/classweb/tools/rubric_builder.php3
Rubistar
genera rúbricas en un castellano: http://rubistar.4teachers.org/index_esp.shtml
Diseñar el proceso
El
proceso es el conjunto de pasos
que deben dar los alumnos para realizar la tarea. Para ello accederán a
los recursos en línea y fuera de ella que les hemos preparado o seleccionado. Todos
pasarán por tres momentos clave de toda WebQuest: la recepción, la
transformación y la producción de nueva información. A fin de ayudarles en
dichos momentos clave, Dodge aconseja que les preparemos algunos “andamios cognitivos”.
A
continuación trataremos todos estos conceptos:
Dodge
sugiere que para diseñar el proceso de una WebQuest es necesario tener
en cuenta dos factores fundamentales:
• Las características,
edad y experiencia previa de los alumnos (¿tiene experiencia en colaborar entre
sí en tareas de investigación? ¿saben organizarse el trabajo? etc.), y
• La propia naturaleza del tema (¿es
controvertido?, ¿cómo se “trabaja” en el mundo adulto no-escolar, este tema?
¿es “cotidiano”?, ¿se vive “en la calle” o solo está “en los libros”?).
Carme
Barba ha traducido una serie de consejos útiles de Bernie Dodge para diseñar el
proceso y una ficha para evaluarlo. Es interesante utilizarlos para no olvidar
nada y asegurar que nuestro proceso tiene probabilidades de ayudar a los
alumnos a conseguir los objetivos propuestos.
Andamios para el aprendizaje
Hay
un concepto clave para diseñar y desarrollar el proceso que seguirán los
alumnos en la resolución de una WebQuest: el concepto de “andamio cognitivo” (scaffolding).
Metafóricamente hablando, un “andamio” es una estructura que, como su
contraparte arquitectónica, se levanta para sostener el edificio mientras se
construye y que, después, cuando éste se sostiene por sí mismo y ya no es
necesario, se retira. Un “andamio
cognitivo” es una estructura o armazón temporal mediante el cual los
alumnos desarrollan o adquieren nuevas destrezas y conceptos. Este concepto fue
acuñado en los 70 por Wood, Bruner y Ross
(1976) como una metáfora para describir la intervención efectiva de un
compañero, un adulto o una persona competente durante el proceso de aprendizaje
de otra persona (McLoughlin, Winnpis y
Oliver, 2000). Como es evidente, el concepto de “Zona de Desarrollo Próxima” de Vygotsky no está muy lejano: los
andamios sirven para que los sujetos en desarrollo alcancen niveles de
competencia que no podrían conseguir por sí mismos.
Dodge
(2001) define un “andamio” como “una estructura temporal que `proporciona ayuda en puntos específicos
del proceso de aprendizaje” y propone usarlos en tres momentos clave de
las WebQuest:4
§ En
la recepción de la información: cuando los alumnos tienen que acudir a fuentes
diversas de datos, hechos, conceptos, etc. y extraer la información relevante
distinguiéndola de la no relevante en el contexto de la tarea.
§ En
la transformación de la información: cuando es necesario comprender, valorar,
decidir, integrar con lo ya sabido, etc.
§ En
el momento de la producción de información: cuando los alumnos deben crear un
producto original con la información adquirida.
Así,
por ejemplo, en los WebQuest bien diseñados, los profesores utilizan “andamios de recepción” para ayudar a los
alumnos a reunir la información relevante y a organizarla adecuadamente.
Ejemplos de andamios de recepción son:[YUN10]
§ Guías
de observación y audición: si los alumnos corren el riesgo de perderse detalles
importantes, no se centran en los aspectos relevantes o no son capaces de
retener sus percepciones por falta de vocabulario para describir las cosas.
§ Guías
de entrevistas a expertos: si tienen que entrevistar a otra persona para reunir
información específica.
§ Glosarios:
si el vocabulario con el que van a enfrentarse no es habitual o conocido.
§ Cronologías:
si tienen que dotar de significado a series de eventos cuyo orden cronológico
es vital para su comprensión.
4Véase
para una serie de plantillas, trucos y ejemplos de los andamios de recepción,
transformación y producción citados.
§ Guías
para tomar notas: si se quiere orientar su atención hacia lo que es importante
y a las relaciones entre conceptos.
§ Gráficos
de características: cuando hay que tener en cuenta muchas cosas que tienen
similaridades y diferencias.
§ Gráficos
organizacionales: si hay que dotar de sentido a una estructura organizativa.
Para ayudar a los alumnos a transformar la información reunida, imponiéndole
una estructura, Dodge sugiere los siguientes tipos de andamios:
§ Diagramas
de Venn: para clasificar dos o tres coses por sus similitudes y diferencias.
§ Gráficos
de características: si hay que clasificar similitudes y diferencias entre dos o
tres cosas, especialmente si se desea que identifiquen maneras de juntarlas o
coordinarlas.
§ Ayuda
a la ideación: para generar ideas o soluciones a problemas.
§ Torre
inductiva: para desarrollar un argumento lógico basado en hechos demostrables.
§ Gráficos
PMI5: si hay que tomar decisiones informadas o juicios basados en
los datos que han reunido.
§ Gráficos
de suma compensada: si hay que tomar una decisión informada o emitir un juicio
entre varias alternativas basándose en datos que pueden ser cuantificados.
Los
andamios de producción son ayudas para que los alumnos produzcan realmente algo
observable que demuestre lo que han aprendido. Son especialmente útiles cuando
el producto tiene que seguir las convenciones de un género o un formato de
presentación o publicación determinado:[YUN11]
§ Plantillas
y esquemas de presentación: para organizar las ideas en un formato de
presentación determinado (informativo, instructivo, persuasivo).
§ Plantillas
para escritura: similar al anterior (desde artículos para una revista
científica hasta esquelas, pasando por cartas al director de un periódico o
cualquier tipo de documento estructurado).
§ Estructuras
de guión: para transformar información diversa y convertirla en un guión
cinematográfico, escena de teatro o programa de radio.
§ Formatos
de guión: si hay que seguir un patrón determinado para un guión, como las
convenciones del teatro o el cine.
§ Plantillas
o guiones multimedia (storyboards): para centrarse en el contenido del
multimedia en lugar de en los aspectos estéticos o de producción.
Dan
McDowell ha reunido en una página una serie de guías muy útiles para alumnos y
profesores sobre procesos concretos. Así, por ejemplo, para los alumnos se
ofrecen guías sobre cómo realizar una tormenta de ideas, consensuar una
decisión, evaluar el contenido de una página Web, utilizar fuentes documentales
primarias, analizar una fotografía, preparar y realizar una entrevista,
gestionar el tiempo en un proyecto o sobre cómo elaborar argumentos persuasivos.
Para los profesores se ofrecen guías prácticas sobre evaluación del contenido
de páginas Web o sobre cómo utilizar fotografías en la práctica docente.
En
el bagaje profesional de los docentes existen numerosas estrategias que pueden
funcionar como andamios cognitivos para los alumnos. Cualquiera de ellas de
puede utilizar en las WebQuest. El objetivo es que los alumnos, que
solos no podrían realizar una tarea determinada, utilicen los andamios
inicialmente para orientar y dar forma a su trabajo. Más tarde podrán
realizarlo sin ayudas.
Recursos Internet de interés
curricular
Uno
de los aspectos fundamentales de una WebQuest son los recursos
interesantes que proporcionan a los alumnos. Por “recurso”, en la jerga
telemática se entiende cualquier tipo de dispositivo accesible en una red
informática que puede ser utilizado por una aplicación o sistema operativo. En
el contexto educativo, “recurso” se utiliza como sinónimo de cualquier tipo de
información o herramienta para el tratamiento de la información accesible por
la red.
Un peligro que debemos
evitar es confundir
“interesante” con “divertido” o “bonito”. Por “interesante” entendemos “de interés educativo”, no “estéticamente
placentero” o “lúdico”. McKenzie (2000) nos previene sobre la tendencia
al technotainment (tecno-entretenimiento) y a la “disneyficación” de la
enseñanza: actividades que utilizan la más moderna tecnología disponible, pero
sin objetivo claro, no relacionadas con el currículum, con estrategias
didácticas robóticas (seguir las instrucciones conduce indefectiblemente al
resultado), estáticas, vacías de contenido real o centradas en efectos,
transiciones, animaciones o demás parafernalia espectacular y sin sustancia
real. Actividades “revestidas de azúcar” y con gráficos de calidad profesional
como si el aprendizaje tuviera que convertirse en un videojuego o un tebeo
antes de que los jóvenes lo encontraran recompensante[YUN12] . Si lo único que hay es un buen envase, sin sustancia,
mejor no lo utilicemos.
En la Internet hay terabytes de
información de todo tipo: buena, inútil o francamente mala (incluyendo
malintencionada, inadecuada, ofensiva, peligrosa, etc., etc.). A cambio también
hay auténticas joyas que “mejoran la realidad”. Hay dos habilidades básicas que
todo docente que quiera utilizar la
Internet debe adquirir:
§ Buscar
información.
§ Evaluar
información.
Como
son habilidades genéricas, aplicables a un gran número de contextos y sobre las
que existe gran cantidad de literatura (digital, principalmente) no nos
detendremos en ellas. Tan sólo sugerimos consultar: http://www.eduteka.org/modulos.php?catx=1
y http://www.eduteka.org/imprimible.php?num=487
Referencias
Barba,
C. (2001). Comunicación personal [correo electrónico]. 6 de agosto de 2001.
Barba,
C. (2002). La investigación en Internet con las WebQuest, Comunicación y
Pedagogía, 2002; nº. 185, pp. 62-66. Blanco, S., de la Fuente , P. y Dimitriadis,
Y. (2000). Estudio de caso: Uso de WebQuest en Educación Secundaria. [Online]
12 de septiembre de 2003. http://ryc.educaragon.org/files//
WebQuest_secundaria.pdf
Brookhart, S.M. (1999). The Art and
Science of Classroom Assessment: The Missing Part of Pedagogy. ERIC Digest,
ED432938. ERIC Clearinghouse on Higher Education Washington Graduate
School .
Brookhart, S.M. (1999). The Art and
Science of Classroom Assessment: The Missing Part of Pedagogy. ERIC Digest,
ED432938. ERIC Clearinghouse on Higher Education Washington Graduate School
Cabero,
J. (1999). La aplicación de las TIC, ¿esnobismo o necesidad educativa? [Online] 12 de septiembre de 2003.
http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/red1.pdf 23 Rich Levine, Cool Lessons http://www.coollessons.org
Chicago Public Schools (1999). Rubric Bank. [Online] 11 de septiembre de 2003
Dodge, B. (1995). Some Thoughts About
WebQuest. [Online] 11 de septiembre de 2003
Dodge, B. (1997). Building Blocks of a
WebQuest. [Online] 11 de septiembre de 2003
Dodge, B. (2001). The WebQuest Page:Matrix. [Online] 11 de
septiembre de 2003. .
Dodge, B. (2001b). A Rubric for Evaluating
WebQuest. [Online] 11 de septiembre de 2003. .
ERIC/AE (2000). Scoring Rubrics -
Definitions & Construction [Online] 13 de abril de 2001
.
Ezzel, K (1997). Rubric for Multimedia
Presentations. [Online].
13 de abril de 2001 .
Geraci, R. Kohl, W. y Stevens, S. (1999). A
New Twist On an Old Tale. [Online] 16 de agosto de 2001
.
Mckenzie, J. (2000). Beyond Edutainment
andTechnotainment, Fron Now On, 10(1) [Online] 11 de septiembre
de 2003.
McLoughlin, C., Winnpis, J.C. y Oliver, R.
(2000). Supporting Constructivist Learning through Learner Support On-line, EDMEDIA
2000. [Online] 12 de septiembre de 2003. .
Monroe,
E.E. y Orme , M. (2003). The
Nature of Discourse as Students Collaborate on a Mathematics WebQuest. Comunicación
presentada al NECC 2003. [Online] 12 de septiembre de 2003. http://ccenter.uoregon.edu/con/necc_pdf_upload/necc2003_RP_handouts/MO
NROE-Orme.pdf.
Moskal, B. M. (2000a). Scoring rubrics:
what, when and how? Practical Assessment, Research & Evaluation,
7(3). [Online] 15 de abril de 2001
.
Moskal, B. M. (2000b). Assessment Resource
Page. [Online] 13 de abril de 2001
.
Murphy, E. (1997). Characteristics of Constructivist
Learning & Teaching. [Online] 12 de septiembre de 2003. http://www.stemnet.nf.ca/~elmurphy/emurphy/cle3.html.
Olivella,
J. y Barlam, R. (1999). Crear,
publicar i compartir en xarxa: les unitats didàctiques multimèdia compartides. Guix,
nº 259, novembre de 1999.
Orr, G. y Wallis, J. (2001).Banned Books
Quest. [Online] 12 de septiembre de 2003.
Pickett, N. y Dodge, B. (2001). Rubrics for Web Lessons. [Online] 11 de
septiembre de 2003. .
Popham, W.J. (1997). What's Wrong--and
What's Right--with Rubrics. Educational Leadership, 55 (2). [Online]
11 de septiembre de 2003
Schrock, K. (2000). Kathy Schrock's
Guide for Educators. [Online]
11 de septiembre de 2003
Starr, L. (2000a). Creating a WebQuest:
It's Easier than You Think! Education World. [Online] 11 de
septiembre de 2003
Starr, L. (2000b). Meet Bernie Dodge -the
Frank Lloyd Wright of Learning Environments! Education World. [Online] 11 de septiembre de 2003.
Stohr-Hunt, P. & Joyce, K. (2003). WebQuest
Design and Development: Pedagogy for Meeting NETS for Preservice Teachers. [Online] 11 de septiembre de 2003. http://oncampus.richmond.edu/education/projects/site03/stohrjoyce.pdf
Werner, R. (2001). Extreme Sports WebQuest.
[Online] 11 de septiembre de 2003.
Wood, D., Bruner, J.S. y Ross, G. (1976).
The Role of Tutoring in Problem Solving. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 17(2), 89-100.
Yoder, M.B. (1999). The Student WebQuest. Learning
& Leading with Technology, vol. 26, no. 7. April 1999. [Online] 11 de septiembre de 2003
[YUN1]Es
un tipo de actividad didáctica que facilita el proceso enseñanza aprendizaje.
[o2]Este
párrafo aparece duplicado.
[YUN3]La
búsqueda asistida permite que el alumno
pueda navegar en las tecnologías que facilitaran su tares estudiantil
[YUN4]Esta
excelente herramienta a permitido adquiera rapidez y calidad en el uso de la
información, aquí no muestra nuevamente como
la necesidad nos lleva a ser creativos.
[YUN5]Permitir
a los alumnos conocer otras culturas de otras época incrementaran su acervo.
[YUN6]Sin
embargo a nuestros alumnos les llama la atención los temas que de alguna manera
son polémicos y pueden crean un debate entre ellos y sus compañeros
[YUN7]Se
a convertido en una herramienta educativa ms eficaz, tomado en cuenta los tres
apartados que son sumamente importantes para los estudiantes y docente.
[YUN8]Mediante
la webquest no dejamos cabos sueltos al
momento de especificar cuál es el producto final que se requiere.
[YUN9]Las
WebQuest permite una evaluación más objetiva, podemos diseñar rubricas para
seleccionar lo más importante de lo menos importante.
[YUN10]Los
andamios de recepción permiten a los
alumnos centrarse en los aspectos mar relevantes y si pierden detalles para
ello esta la guía de observacion
[YUN11]Las
WebQuest permiten la utilización de
andamios de producción para que los alumnos produzcan algo observable.
[YUN12]Realmente
tenemos que poner especial atención a no confundir lo interesante con lo
bonito, comparto la misma opinión de de
que si un buen envase sin sustancia
mejor no lo utilicemos.
